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mardi 29 octobre 2013

Environnement virtuel et formation à l'enseignement


Référence :
Zuiker, S. et Ang, D. (2011). Virtual environments and the ongoing work of becoming a Singapore teacher, Internet and Higher Education, 14, 34-43.
Concepts associés au développement professionnel :
Le développement professionnel est associé à l’idée d’apprentissage continu et de « devenir » enseignant :
Les auteurs stipulent que l’enseignement implique un processus d’apprentissage continu. Ainsi, le processus consistant à « devenir » un enseignant ne se termine pas avec la fin de la formation initiale mais se poursuit durant toute la carrière enseignante et implique un cycle continu de pratique réflexive.
Le concept de « devenir » enseignant implique un processus de changement progressif, un travail continu quant à l’apprentissage de l’enseignement (Bullough, 1997). Ce processus implique des relations complexes et soutenues entre enseignants et élèves, entre enseignants expérimentés et débutants et entre les institutions scolaires (Lawson, 1992; Richardson & Placier, 2001). Il s’agit d’un processus à la fois social, culturel et cognitif qui implique de développer des relations avec les gens, les lieux et les choses à la fois dans l’espace et dans le temps afin de construire son répertoire de pratiques.
Cadre théorique du développement professionnel :
Cyber-infrastructures et formation en éducation :
Selon Cheng (2009), les programmes de formation pour les enseignants doivent combiner des ressources globales, locales et individuelles afin de maximiser les opportunités d’apprendre. En ce sens, les cyber-infrastructures constituent à la fois des réseaux mobiles, des environnements virtuels et des médias sociaux qui permettent de redéfinir (voire d’abolir) les frontières entre les communautés éducatives et qui ainsi font appel à la fois à des ressources globales, locales et individuelles, mais également à des objectifs partagés pour toute la région d’Asie-Pacifique.
Contexte à Singapour :
À la fin des années 1990, le gouvernement de Singapour a mis en place plusieurs initiatives afin de promouvoir la croissance et le développement de la globalisation de la nation, incluant le recours aux cyber-infrastructures. Notamment, des espaces technologiques ont été instaurés pour les enseignants afin d’optimiser l’enseignement et l’apprentissage. Durant la dernière décennie, le gouvernement de Singapour a instauré trois grandes politiques (masterplan) visant la coordination et la planification centrale du système d’éducation et incluant des politiques afin de prendre en compte les changements technologiques en cours et le rôle des médias et des technologies quant à l’économie du savoir.
Les recherches sur les pratiques enseignantes à Singapour démontrent que les enseignants sont souvent axés sur la transmission des connaissances de base et qu’ils font peu appel à la construction de savoirs complexes (Luke, Freebody, Lau, & Gopinathan, 2005), qu’ils font souvent appel à des activités monologiques (transmission du contenu, emphase sur le manuel, activités centrées sur l’enseignant plutôt que sur l’élève) et qu’ils laissent peu de place aux approches constructivistes (Chen, Guo, and Sam's , 2006). Par contre, l’étude de Chin (2007) portant sur des enseignants exemplaires démontre que certaines pratiques, quoique centrées sur l’enseignant, peuvent faire appel à la pédagogie constructiviste (notamment le questionnement employé par certains enseignants en science).
Le développement professionnel s’est accentué à Singapour avec l’application de la politique Thinking Schools Learning Nation, qui encourage la recherche et l’innovation chez les enseignants et qui met l’emphase sur la pratique réflexive et sur l’augmentation du répertoire pédagogique. Ainsi, en moyenne, les enseignants effectuent 100h de développement professionnel par année (incluant généralement la participation à des projets de recherche).
Apports des environnements virtuels :
Les environnements virtuels permettent la création de nouvelles relations sociales qui peuvent favoriser l’apprentissage. Ainsi, les cyber-infrastructures sont susceptibles d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage au sein des écoles.
Environnements virtuels dans la région d’Asie-Pacifique :
Durant les dernières années, les environnements virtuels se sont multipliés mais il y a encore relativement peu de recherches empiriques portant sur le sujet, en particulier en-dehors de l’Europe et de l’Amérique du Nord. L’environnement virtuel Quest Atlantic (QA) fournit un bon exemple de collaboration internationale entre cinq continents qui permet de créer un contexte significatif pour l’apprentissage et l’enseignement (Barab, Thomas, Dodge, Carteaux, & Tuzun, 2005) ainsi que de favoriser les échanges et la discussion entre enseignants sur la manière d’utiliser QA en classe. Quest Atlantic est basé sur les principes de la pédagogie constructiviste et il offre différentes missions à réaliser par les élèves en interaction avec les pairs et avec l’environnement virtuel. Une étude a été effectuée auprès de trois écoles de Singapour utilisant une séquence de QA en sciences (Barab, Sadler, Heiselt, Hickey, & Zuiker, 2007; Barab, Zuiker, et al., 2007). Par la suite, une de ces classes employant QA a été comparée à deux autres classes employant les textes du manuel et les résultats démontrent que les élèves de la classe employant QA ont mieux performé que les élèves des deux autres classes pour l’unité de science étudiée.
Facteurs favorables ou nuisibles quant au développement professionnel :
Selon Albright et al. (2009), il existe trois obstacles principaux quant à l’apprentissage chez les enseignants : le manque de temps, le manque de cohérence (choix parmi toute une diversité d’ateliers et de formations disparates, manque de synergie) et le manque de prise en compte des normes culturelles.
Éléments méthodologiques :
Cette recherche analyse le lien entre les infrastructures virtuelles et les modèles d’évaluation et de développement professionnel chez les enseignants à Singapour. À partir d’une étude de cas, les auteurs explorent comment un atelier de formation offert dans un environnement virtuel (le Quest Atlantis, QA) peut favoriser l’instauration d’une pédagogie constructiviste en classe et l’apprentissage continu chez les enseignants. Deux ateliers étaient offerts : un pour les enseignants en formation (pré-service) et un pour les enseignants en service. L’atelier des enseignants en service regroupait 11 enseignants du primaire et 15 du secondaire alors que l’atelier des enseignants en formation regroupait 24 enseignants participant à un programme de certification d’un an. L’atelier a été conçu par l’Université Indiana. Il permettait de présenter les fonctions de QA et de les expérimenter à travers différentes missions pour les enseignants. Les missions portaient  notamment sur la discipline et sur la rétroaction quant au travail des élèves. Des discussions entre enseignants étaient également prévues au cours de la formation afin de favoriser le partage d’idées.
Avant l’atelier, les participants ont répondu à un questionnaire quant à leurs besoins et objectifs pour l’atelier et quant à leur expérience antérieure en lien avec l’enseignement et avec les jeux vidéo. Les participants ont été observés au cours de l’atelier et les discussions ont été enregistrées puis retranscrites. Des entrevues de groupe ont également été réalisées et des questions ont été posées durant les missions de QA. À la fin de la formation, les participants ont complété un questionnaire d’évaluation de l’atelier et des instructeurs.
Résultats :
Considérations générales :
  • À la fin de l’atelier des enseignants en service, les participants indiquent avoir vécu une expérience positive et utile. Ils ont apprécié le travail en groupe disciplinaire et l’interactivité.
  • L’atelier pour les enseignants en formation était divisé en trois séances de deux heures + des travaux à réaliser entre les séances. Les participants sont positifs quant à leur expérience.
Expériences antérieures :
  • Dans le groupe des enseignants en service, la moyenne d’expérience était de 10 ans d’enseignement. Seulement trois participants (15%) jouaient à des jeux vidéo. Même si la majorité des participants n’étaient pas familiers avec les environnements virtuels ou les jeux vidéo, on retrouve peu de distinctions quant aux progrès réalisés par les enseignants (qu’ils soient habitués ou non aux jeux vidéo) durant les missions virtuelles.
  • Dans le groupe des enseignants en formation, aucun n’avait d’expérience en enseignement mais 13 (65%) jouaient à des jeux vidéo.
Préoccupations communes quant à l’atelier :
  • Les enseignants (en service ou en formation) ont diverses préoccupations communes quant à l’utilisation de l’environnement virtuel de QA en classe, notamment en ce qui concerne le temps requis, l’adéquation de cette activité avec le curriculum, l’évaluation des élèves, le niveau de difficulté des activités,  l’utilisation de cette technologie, etc.
  • Ainsi, ni l’expérience en enseignement, ni l’expérience quant aux jeux vidéo ne vient modifier significativement les préoccupations des enseignants quant à l’atelier.
  • Les préoccupations des enseignants ont été classées en trois catégories :
  1. La pertinence de QA (fit) : comment intégrer QA dans le temps de classe, dans le curriculum du département et dans le curriculum national.
  2. L’efficacité : les bénéfices d’utiliser QA, la compréhension des élèves, le côté éducatif de l’activité, etc.
  3. La friction : concerne les obstacles possibles à l’utilisation de QA tels que l’accès à la technologie requise pour l’employer, les connaissances technologiques requises, etc.
Préoccupations uniques quant à l’atelier :
  • Deux préoccupations n’émergent que chez les enseignants en formation (deux cas particuliers).
  • Une enseignante en formation souligne que les missions peuvent favoriser la motivation des élèves et l’apprentissage autodirigé puisque les élèves vont vouloir terminer la mission. Les auteurs soulignent l’absence d’autres commentaires pédagogiques de ce genre ce qui les questionne quant à la manière dont les enseignants perçoivent les possibilités de QA.
  • Un autre enseignant s’interroge sur les intentions des designers de QA, en particulier quant aux objectifs des missions d’introduction. C’est le seul enseignant à avoir émis une critique de ce genre. 
Discussion et conclusion :
  • Les auteurs soulignent que des recherches ultérieures sont nécessaires afin de mieux comprendre le rôle, l’utilisation et les possibilités des environnements virtuels quant au développement professionnel des enseignants.
  • Ils ajoutent qu’il serait intéressant de savoir si les enseignants ont effectivement employé QA au sein de leur classe suite à la formation reçue.
Références citées  :

Albright, J., Kramer-Dahl, A., Kwek, D., Ang, D., Shu, J., & Tan, C. (2009). Communities of readers among teachers: Building Singaporean secondary english teachers' pedagogical capacities. Unpublished technical report, Centre for Research in Pedagogy and Practice. Singapore: Centre for Research in Pedagogy and Practice

Barab, S. A., Sadler, T., Heiselt, C., Hickey, D. T., & Zuiker, S. J. (2007). Relating narrative, inquiry, and inscriptions: Supporting consequential play. Journal of Science Education and Technology, 16, 59−82

Barab, S., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, R., & Tuzun, H. (2005). Making learning fun: Quest Atlantis, a game without guns. Educational Technology Research and Development, 53(1), 86−107.

Barab, S. A., Zuiker, S. J., Warren, S., Hickey, D. T., Ingram-Goble, A., Kwon, E. J., et al. (2007). Situationally embodied curriculum: Relating formalisms and contexts. Science Education, 91(5), 750−782.

Bullough, R. V. (1997). Becoming a teacher: Self and the social location of teacher education. In B. J. Biddle, T. L. Good, & I. F. Goodson (Eds.), International Handbook of Teachers and Teaching, Vol. I. (pp. 79−134)Dordrecht: Kluwer.

Chen, M., Guo, L., & Sam, C. (2006). Knowledge discourse in science and history classrooms in Singapore. Unpublished technical report, Centre for Research in Pedagogy and Practice. Singapore: Centre for Research in Pedagogy and Practice.

Cheng, Y. C. (2009). Paradigm shift in pre-service teacher education: Implications for innovation and practice. In C. P. Lim, K. Cock, G. Lock, & C. Brook (Eds.), Innovative practices in pre-service teacher education (pp. 3−22). Taipei: Sense.

Chin, C. (2007). Teacher questioning in science classrooms: Approaches that stimulate productive thinking. Journal of Research in Science Teaching, 44(6), 815−843. Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline.

Lawson, H. A. (1992). Beyond the new conception of teacher induction. Journal of Teacher Education, 43(3), 163−172.


Luke, A., Freebody, P., Lau, S., & Gopinathan, S. (2005). Towards research-based innovation and reform: Singapore schooling in transition. Asia Pacific Journal of Education, 25(1), 5−28.

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