Développement professionnel et leadership

Référence :

Taylor, M., Yates, A., Meyer, L. H. et Kinsella, P. (2011). Teacher professional leadership in support of teacher professional  development, Teaching and Teacher Education, 27, 85-94.

Cadre théorique du développement professionnel :

Carrière enseignante et possibilités d’avancement :

L’enseignement est une profession qui offre une trajectoire de carrière relativement plane, avec peu de possibilités d’avancement et de reconnaissance (Johnson, 1990; Katzenmeyer & Moller, 2001). Néanmoins, les possibilités d’avancement sont utiles pour le recrutement et la rétention d’enseignants motivés et de qualité (Day & Gu, 2007; Müller, Alliata, & Benninghoff, 2009). Pour les enseignants qui ne souhaitent pas se diriger vers des rôles de gestion, des opportunités d’agir à titre de soutien pour les collègues peuvent s’avérer intéressantes (rôle de consultant, par exemple). Par contre, pour les enseignants qui souhaitent continuer à travailler en classe, il y a moins d’opportunités d’avancement, ce qui peut contribuer à créer un sentiment d’insatisfaction ou d’ennui  pouvant affecter la rétention des enseignants. (Katzenmeyer & Moller, 2001; Margolis & Deuel, 2009).

Développement professionnel et stade de la carrière :

Souvent, les recherches et les écrits scientifiques portant sur le développement professionnel ne tiennent pas compte (ou pas suffisamment) du stade de la carrière des enseignants et sur la façon dont ces différents stades vont influencer le développement professionnel (Dall’Alba & Sandberg, 2006). En outre, les recherches portant sur les stades de la carrière accordent généralement davantage d’attention au second stage, lorsque les enseignants ont terminé la période d’insertion et qui cherchent à développer leur carrière (Johnson, 2009; Kirkpatrick, Szczesiul, Charner-Laird & Johnson, 2009).

Néanmoins, il y a de plus en plus d’écrits qui tentent de différencier le développement professionnel selon l’expérience ou l’expertise atteints par l’enseignant. Par exemple, dans le cadre d’une recherche effectuée aux États-Unis, Boyle, Lamprianou, and Boyle (2005) ont découvert que les besoins des enseignants débutants et des enseignants expérimentés en termes de développement professionnel sont différents, les enseignants expérimentés préférant généralement des activités de développement professionnel qui favorisent le partage d’expérience (observations des collègues, partage des pratiques, etc.).  De même, les expériences de partenariat école/université où des enseignants expérimentés œuvrent auprès d’enseignants stagiaires sont souvent bénéfiques pour le développement professionnel des deux parties impliquées (Sandholtz, 2002).

En ce qui concerne les enseignants expérimentés, une des craintes qui prévaut est que leurs élèves puissent en pâtir s’ils manquent de motivation et d’investissement dû à la stagnation dans la carrière (Ingersoll & Kralik, 2004). En effet, selon une étude de Day et Gu (2007) presque un élève sur quatre était exposé à un enseignant moins efficace en raison d’une diminution au niveau de l’engagement quant à la profession. Il s’avère donc essentiel de mettre en place des politiques pour offrir des opportunités de développement aux enseignants expérimentés, notamment des rôles de leadership qui favorisent la croissance professionnelle continue.

Leadership enseignant :

Différentes initiatives permettent aux enseignants expérimentés d’assumer des rôles de leadership (rôles et responsabilités additionnels, par exemple : tête de département dans les écoles secondaires, leaders dans un domaine du curriculum, coach auprès des collègues, etc.) (Kardos & Johnson, 2007; Katzenmeyer & Moller, 2001; Margolis & Deuel, 2009; Reeves, 2007; York-Barr & Duke, 2004).

Les modèles d’enseignants diplômés (chartered teacher) tels que l’on retrouve au Royaume-Unis ou en Écosse, permettent de reconnaître les enseignants expérimentés (majoration, statut avancé, reconnaissance de l’expertise, salaire plus élevé, etc.) afin de motiver ces enseignants à demeurer au sein des classes. En Écosse, ces enseignants doivent compléter un programme universitaire afin de témoigner de leur statut d’expert et ils peuvent ensuite agir à titre de modèle auprès de leur pair et servir de coachs (rôles de leadership informels) (Ingvarson, 2009).

De même, aux États-Unis, le modèle  National Board Certification (NBC) offre une reconnaissance aux enseignants experts et exige une évaluation régulière du portfolio rassemblant de la documentation quant au travail de l’enseignant (Connelly and McMahon, 2007). Encore une fois, les rôles de leadership sont alors informels.

Par contre, dans le modèle d’enseignant consultatif (advisory teacher) employé au Royaume-Unis, les enseignants expérimentés se voient confier des rôles de leadership plus formels, tels qu’offrir de la formation continue sur différents projets (Frost & Harris, 2003). De même, le  programme  Advanced Skills Teacher instauré en Australie et aux Etats-Unis, puis adopté en Bretagne et en Nouvelle-Zélande prévoit un rôle formel pour les enseignants expérimentés : celui de partager leur expertise quant aux  compétences de classe et à différents sujets enseignés (Gray & Whitty, 2010; Sutton,Wortley, Harrison, &

Wise, 2000).

Éléments méthodologiques :

Contexte de l’étude :

En Nouvelle-Zélande, la réforme de l’évaluation au secondaire a entraîné la formation de plusieurs rôles de leadership (enseignants qui agissent comme experts dans leur sujet afin de soutenir et de conseiller leurs collègues). Le projet-pilote Senior Subject Adivsor (SSA) a identifié des enseignants experts dans différents domaines spécifiques. Ces enseignants  ont été libérés de leur tâche d’enseignement durant un an, afin d’être secondés quant à leur rôle de leadership, soit celui de supporter les autres enseignants dans leur apprentissage professionnel quant à l’évaluation (Taylor, Kinsella, Yates, McKenzie, & Meyer, 2008). Durant l’année de libération, les enseignants experts avaient accès à différentes opportunités de développement professionnel et étaient secondés quant au développement de leurs habiletés de leadership. Une formation initiale a été offerte à ces enseignants par le Ministère de l’Éducation et des formations subséquentes par les universités. Afin de favoriser le développement professionnel de leurs pairs, les enseignants SSA pouvaient utiliser différents moyens : ateliers, cours, tutorat, mentorat, lectures professionnelles, visites en classe, soutien par courriel, etc.

Méthodologie :

Les auteurs présentent les résultats du projet-pilote de développement professionnel en Nouvelle-Zélande, pour les enseignants spécialistes ayant un rôle de leadership professionnel à jouer auprès de leurs pairs.  Les données  proviennent à la fois d’entrevues et de questionnaires. Elles permettent d’évaluer le projet pilotent selon trois perspectives : celles des enseignants expérimentés (Senior Subject Advisor : SSA), celle des gestionnaires régionaux et celle des enseignants qui ont été aidés par les SSA. En tout, des entrevues ont été réalisées avec les 22 enseignants SSA et les 6 gestionnaires et des questionnaires ont été répondus par 602 enseignants pour la phase 1 du questionnaire (avant le soutien des SSA) et 171 enseignants pour la phase 2 (après le soutien des SSA). Les questionnaires étaient envoyés en ligne, par courriel.  

Des entrevues semi-structurées ont été réalisées avec les gestionnaires et avec les SSA en milieu d’année. Les questions d’entrevue pour les SSA étaient regroupées en cinq grands domaines :

1) Résumé quantitatif des enseignants qui reçoivent les services

2) Perceptions de changements quant à la confiance ou aux pratiques des enseignants

3) Approches du SSA pour supporter les enseignants

4) Perception des impacts quant au développement professionnel du SSA (manière dont l’apprentissage professionnel des SSA avait été influencé par le rôle de leadership)

5) Leçons à tirer de cette initiative.

Les données statistiques du questionnaire ont été analysées avec SPSS alors que les questions ouvertes ont été codées par deux chercheurs. Les entrevues ont été transcrites puis codées avec le logiciel QSR NVIVO7.

Résultats :

En bref, les résultats de cette étude démontrent que les rôles de leadership peuvent contribuer à approfondir l’expérience professionnelle des enseignants expérimentés et ainsi soutenir leur développement professionnel. 

Offrir les conditions pour de nouveaux apprentissages :

Tous les SSA étaient motivés quant à leur implication dans ce projet et indiquaient qu’il avait contribué à leur propre développement personnel et professionnel, en particulier les opportunités de développement professionnel offertes par le ministère et par les universités hôtes. Ils considéraient que l’assignement d’un an (avec formations et en étant secondés) leur permettaient de développer  leurs connaissances, notamment quant à la pédagogie, aux pratiques d’évaluations, au leadership et à la gestion du changement. Certains SSA mentionnent que les lectures professionnelles, le temps laissé pour réfléchir et le soutien offert ont été particulièrement aidants quant à leur rôle.

Développer la capacité de guider le développement professionnel des pairs :

Le rôle de soutien et de contribution au développement professionnel des pairs a constitué un défi pour plusieurs SSA. Plusieurs SSA avaient de l’expérience quant au coaching informel auprès des pairs mais le rôle formel de SSA leur a permis de développer davantage leurs capacités à aider les autres adultes à apprendre. Suite aux formations reçues, ils se sentaient plus confiants quant à leur rôle de leadership. Les réponses des enseignants au questionnaire indiquent que les SSA ont développé leurs capacités de leadership : expertise quant à leur sujet, dispositions personnelles, habileté à favoriser les réunions efficaces entre enseignants, etc.

Bénéfices personnels pour les SSA :

Selon les SSA, les apprentissages réalisés au cours de cette année de libération allaient avoir des impacts quant à leur pratique professionnelle, par exemple : création de réseaux (contacts) avec des spécialistes de différents champs, partages d’idées et d’expériences avec différents enseignants,  augmentation de l’enthousiasme quant à l’enseignement et à l’apprentissage, etc. Les auteurs croient que ces différents apports auront certainement un impact positif sur les élèves de ces enseignants.

Priorités de réforme nationale :

Le projet a permis de répondre aux priorités de réforme nationale : développement professionnel des enseignants quant aux nouvelles pratiques d’évaluation, meilleure compréhension des standards d’évaluation par les enseignants, meilleures prises de décisions quant à l’évaluation, etc. En particulier, les enseignants ont apprécié les exercices d’évaluation en groupe portant sur des travaux d’élèves et permettant de discuter quant aux standards d’évaluation.

Réponse aux besoins individuels des enseignants :

Afin de répondre aux besoins individuels de chacun des enseignants, les SSA vont différencier leur approche et les méthodes utilisées. Ainsi, certains SSA ont offert surtout des ateliers alors que d’autres ont mis l’emphase sur le soutien un pour un. Enfin, certains SSA notent qu’il y a parfois des tensions entre les besoins individuels des enseignants et les exigences de la réforme.

Reconnaissance du statut :

Le fait que le rôle de SSA constitue un rôle de leadership formel a favorisé les rencontres entre SSA, les rencontres entre enseignants (où le SSA jouait un rôle de leader) et  les opportunités de travailler avec des chercheurs universitaires.

Crédibilité :

Les SSA croient que puisqu’ils sont enseignants eux aussi, ils avaient une bonne crédibilité pour aider les autres enseignants et répondre à leurs besoins. Sandholtz (2002) va également en ce sens en indiquant que lorsque le développement professionnel est axé sur des enseignants qui enseignent à d’autres enseignants, l’aide et les conseils reçus sont davantage acceptés que lorsqu’ils proviennent d’experts qui ne sont pas en lien direct avec le quotidien de la classe. Les gestionnaires du présent programme reconnaissent également l’expertise et la crédibilité des SSA : expertise quant au curriculum, bonne connaissance des standards d’évaluation et expérience en tant qu’enseignants (connaissance de la réalité scolaire).

Cheminement de carrière :

Le programme SSA était conçu afin d’offrir un nouveau cheminement de carrière pour les enseignants expérimentés. Toutefois, plusieurs SSA sont réticents à percevoir leur rôle comme un cheminement de carrière authentique, mais le perçoivent plutôt comme une opportunité ou une boucle (loop) dans leur carrière après laquelle ils vont retourner à l’enseignement. Par contre, certains enseignants SSA indiquent qu’ils souhaitent désormais travailler dans une école dans laquelle ils pourront exercer un rôle de leadership. Enfin, quelques SSA indiquent vouloir quitter l’enseignement pour un emploi de consultants en éducation ou de formateurs à l’université.

« One of our major findings was that the SSA scheme facilitated new learning for this group of highly skilled subject specialist teachers as a useful route to reinvigorate teacher commitments to teaching » (p. 92).

Discussion :

• Les opportunités de leadership telles que celle du programme SSA permettent aux enseignants expérimentés de développer leurs forces quant à un nouveau rôle (Burley, 2004; Chartered Institute of Personnel and Development, 2003; Whyte, 1999).
• Le programme SSA a permis aux enseignants expérimentés d’élargir leurs horizons et de repenser à leur cheminement de carrière et plusieurs songent à poursuivre leur travail d’enseignement au sein d’une classe. Toutefois, comme l’indiquent Kane and Mallon (2006), les opportunités de carrière menant les enseignants à jouer des rôles nouveaux peuvent entraîner une perte d’enseignants experts (qui choisiront de ne pas retourner enseigner), mais potentiellement lié à un gain dans des rôles liés à l’enseignement et qui permettent d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage.
• Starkey et al. (2009) soulignent qu’en contexte de réforme de l’éducation, le développement professionnel doit tenir compte non seulement de l’expérience des enseignants mais également du stade d’implantation de la réforme. Ainsi, dans les premiers temps d’implantation, il est important que le développement professionnel soit organisé de façon centralisée et qu’il permette aux enseignants de s’engager quant aux préoccupations de la réforme et de discuter ensemble afin de partager les points de vue. Lorsque les enseignants sont plus compétents face à la réforme, on peut alors diversifier et personnaliser davantage les approches de développement professionnel en fonction des besoins  régionaux et locaux.

Références citées :

Boyle, B., Lamprianou, I., & Boyle, T. (2005). A longitudinal study of teacher change: what makes professional development effective? Report of the second year of the study. School Effectiveness and School Improvements, 16, 1-27.

Burley, D. (2004). Take a second chance. Nursing Standard, 19(7), 112.

Chartered Institute of Personnel and Development. (2003). Managing employee careers: Issues, trends and prospects. London: CIPD

Connelly, G., & McMahon, M. (2007). Chartered teacher: accrediting professionalism for Scotland’s teachers : a vie frome the Inside. Professional Development in Éducation, 33, 91-105.

Dall’Alba, G., & Sandberg, J. (2006). Unveiling professional development: a critical review of stage models. Review of Educational Research, 76, 383-412.

Day, C., & Gu, Q. (2007). Variations in the conditions for teachers’ professional learning and development: sustaining commitment and effectiveness over a career. Oxford Review of Education, 33(4), 423-443.

Frost, D., & Harris, A. (2003). Teacher leadership: towards a research agenda. Cambridge Journal of Education, 33(3), 479-498.

Gray, S. L., & Whitty, G. (2010). Social trajectories or disrupted identities? Changing and competing models of teacher professionalism under new labour. Cambridge Journal of Education, 40, 5-23.

Ingersoll, R., & Kralik, J. M. (2004). The impact of mentoring on teacher retention: What the research says. Denver, CO: Education Commission of the States.

Ingvarson, L. (2009). Developing and rewarding excellent teachers: the Scottish chartered teacher scheme. Professional Development in Education, 35, 451-468.

Johnson, S. M. (1990). Teachers at work: achieving success in our schools. New York: Basic Books.

Johnson, S.M. (April 2009). Second-stage teachers and coaching: building school capacity and a teaching career. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego.

Kane, R. G., & Mallon, M. (2006). Perceptions of teachers and teaching. Wellington: New Zealand Teachers Council/Ministry of Education.

Kardos, S., & Johnson, S. M. (2007). On their own and presumed expert: new teachers’ experience with their colleagues. Teachers College Record, 109(12), 2016-2083.

Katzenmeyer, M., & Moller, G. (2001). Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop as leaders (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Kirkpatrick, C.L., Szczesiul, S.A., Charner-Laird, M. & Johnson, S.M. (2009). The second stage of teaching: examining the needs and attitudes of teachers with 4 to 10 years of experience in the context of accountability. Symposium presented at 2009 AERA Annual Meeting, April 13-17, San Diego.

Margolis, J., & Deuel, A. (2009). Teacher leaders in action: motivation, morality, and money. Leadership and Policy in Schools, 8, 264-286.

Müller, K., Alliata, R., & Benninghoff, F. (2009). Attracting and retaining teachers: a question of motivation. Educational Management Administration & Leadership, 37, 574-599

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Sutton, A., Wortley, A., Harrison, J., & Wise, C. (2000). Superteachers: from policy towards practice. British Journal of Educational Studies, 48, 413-428.

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Taylor, M., Kinsella, P., Yates, A., McKenzie, L., & Meyer, L. (2008) Evaluation of the senior subject adviser pilot initiative. www.minedu.govt.nz/./PrimarySecondary/ Initiatives/SSAPilotInitiative/VUWSSAReportPart2.doc.

York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255-316.